Odluka o donošenju Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje

NN 5/2015, Odluka o donošenju Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje

MINISTARSTVO ZNANOSTI, OBRAZOVANJA I SPORTA

95

Na temelju članka 15. stavka 3. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (»Narodne novine«, broj 10/97, 107/07 i 94/13) ministar znanosti, obrazovanja i sporta donosi

ODLUKU

O DONOŠENJU NACIONALNOG KURIKULUMA ZA RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE

I.

Ovom Odlukom donosi se Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje.

II.

Sadržaj Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje sastavni je dio ove Odluke.

III.

Ova Odluka stupa na snagu osmog dana od dana objave u »Narodnim novinama«, a Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje primjenjuje se od pedagoške godine 2015./2016.

Klasa: 602-01/14-01/00752

Urbroj: 533-26-14-0001

Zagreb, 23. prosinca 2014.

Ministar
prof. dr. sc. Vedran Mornar, v. r.

NACIONALNI KURIKULUM ZA RANI
I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE

UVOD

Put razvoja kvalitete odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma vrtića dugotrajan je i zahtjevan proces. U kompleksnome sustavu kao što je vrtić, nijedan dio ne može se opisati ni razumjeti bez povezanosti sa svim ostalim dijelovima koji čine cjelinu. Svaki vrtić predstavlja tkanje višestruko isprepletenih težnji i akcija svih koji u njemu svakog dana djeluju i sudjeluju; njihovih interakcija s prostorom i drugim osobama, njihove komunikacije i odnosa, načina organizacije vremena i aktivnosti i slično. Zato se razvoj odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma u vrtiću ne može postići parcijalno i mehanički, nego se taj proces obavlja postupno i sustavno, a kao rezultat zajedničkog promišljanja i rada svih koji u njemu sudjeluju.

Kvalitetnu odgojno-obrazovnu praksu i kurikulum vrtića izgrađuju djelatnici vrtića u skladu sa svojim profesionalnim znanjem i razumijevanjem vlastite odgojno-obrazovne prakse te osobne motiviranosti za proces njezina unapređivanja. Razvoj odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma vrtića događa se paralelno s razvojem novih vrijednosti, razumijevanja i znanja odgojitelja i drugih djelatnika vrtića, za što im je potrebno osigurati kontinuirani profesionalni razvoj.

Kvalitetu i perspektivu razvoja odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma vrtića određuje i njegova »otvorenost« prema van, koja uključuje spremnost na uspostavljanje suradničkih odnosa djelatnika s obiteljima djece, drugim vrtićima i ostalim relevantnim institucijama te spremnost na povezivanje sa sustručnjacima i svim važnim tijelima lokalne zajednice. Svijest djelatnika vrtića o važnosti povezivanja sa širim društvenim kontekstom posebno je važna kako bi vrtić mogao kvalitetno funkcionirati u sklopu šire socijalne zajednice.

Obveza je svakog vrtića da se kontinuirano usklađuje i s nacionalnim zahtjevima koji su sadržani u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje sadrži polazišta, vrijednosti, načela i ciljeve, generirane iz višegodišnjih iskustava razvoja odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma vrtića u Republici Hrvatskoj i dosega hrvatskih i međunarodnih znanstvenika u području teorije ranog i predškolskog odgoja. Ta polazišta, vrijednosti, načela i ciljevi predstavljaju okosnicu oblikovanja odgojno-obrazovnoga procesa i kurikuluma svakog vrtića, kao i sustava ranog i predškolskog odgoja u cjelini.

Za primjenu polazišta, vrijednosti, načela i ciljeva koji su sadržani u Nacionalnome kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje u odgojno-obrazovnu praksu ne postoji gotova, univerzalno primjenjiva receptura. Svaki vrtić treba tražiti vlastiti put razvoja prema svojim specifičnim uvjetima, kadrovskim i prostornim mogućnostima te socijalnom kontekstu u kojem djeluje.

Razvoj odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma vrtića treba shvatiti kao kontinuirani proces. Vrtić se transformira u organizaciju koja neprestano samu sebe organizira i osmišljava[1] pa unapređenje odgojno-obrazovne prakse i razvoj kurikuluma u njemu postaje proces stalne evolucije. O tome svjedoče iskustva hrvatskih vrtića koji su u Republici Hrvatskoj posljednjih desetak godina predstavljali predvodnike pozitivnih promjena u razvoju kvalitetne odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma. Oni potvrđuju da je Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje u hrvatskoj praksi ostvariv te mogu predstavljati inspiraciju i putokaz drugim vrtićima u procesu njegove implementacije.

Rani i predškolski odgoj i obrazovanje te skrb o djeci dio su sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske, namijenjenoga djeci u dobi od navršenih šest mjeseci do polaska u osnovnu školu. Godina prije polaska u školu je obvezna godina predškolskog odgoja i obrazovanja za svu djecu u Republici Hrvatskoj (prikaz slikom 1.)

Slika 1. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje

1. POLAZIŠTA

Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj
i obrazovanje

Polazišta Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje su postojeći dokumenti, primjeri dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te znanstvene studije o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskoga ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgojitelja i drugih stručnih djelatnika vrtića,[2] publicirani u posljednjih dvadesetak godina.

Postojeći dokumenti

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje polazi od sljedećih dokumenata:

• Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja djece predškolske dobi (1991.)[3]

• Konvencija o pravima djeteta (2001.)[4]

• Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.)[5]

• Smjernice za strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije Republike Hrvatske (2012.)[6]

• Priručnik za samovrednovanje ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (2012.).[7]

• Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.).[8]

Primjeri kvalitetne prakse

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje također polazi od primjera dobre odgojno-obrazovne prakse vrtića u Republici Hrvatskoj.

Primjeri dobre prakse u određenom broju vrtića u Republici Hrvatskoj, prikazani i opisani u nizu stručnih i znanstvenih publikacija domaćih autora, svjedoče o tome da je Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje u hrvatskoj praksi ostvariv, a kvalitetan temelj njegove implementacije već postavljen. Taj je temelj postavljen sinergijom teoretičara i praktičara ranog i predškolskog odgoja Republike Hrvatske, u procesu višegodišnjega zajedničkog istraživanja i razvoja odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma vrtića, uglavnom participacijskim akcijskim istraživanjima.

Iskustva vrtića koji su u Republici Hrvatskoj posljednjih petnaestak godina predstavljali »lučonoše« kvalitetne odgojno-obrazovne prakse i čije kurikulume već obilježavaju humanističke, sukonstruktivističke i integrirane značajke, mogu predstavljati putokaz razvoja i pružiti vrijednu pomoć drugim ustanovama u procesu implementacije Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje.

U tom procesu može pomoći i djelovanje Centra za istraživanje djetinjstva pri Učiteljskome fakultetu Sveučilišta u Rijeci, koji sustavno okuplja zainteresirane čimbenike iz područja ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i potiče razmjenu primjera kvalitetne odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma. S tim ciljem Centar funkcionira kao svojevrsni poligon za razvoj »zajednice teorijskog i praktičnog rada« i omogućuje trajni pristup praktičara akademskoj zajednici.

Znanstvene studije

• iz područja ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, kurikuluma ranog odgoja te inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgojitelja

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje prihvaća postignuća hrvatske i svjetske teorije i prakse u području institucijskoga ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te kurikuluma ranog odgoja, kao i dosege u području inicijalnog obrazovanja te profesionalnog razvoja odgojitelja i drugih stručnih djelatnika vrtića, koji su opisani u domaćim znanstvenim studijama[9] te studijama objavljenim u Europi i svijetu.[10] Riječ je o radovima koji se bave različitim segmentima institucijskog odrastanja djece rane i predškolske dobi, a koje ujedinjuje tzv. nova paradigma djetinjstva, tj. ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Mnogi od njih publicirani su u sklopu istoimenog projekta koji je 2007. godine odobrilo Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Rebublike Hrvatske,[11] a koji je okupio 14 hrvatskih znanstvenica afirmiranih u području obiteljske i predškolske pedagogije. U tom projektu nastala je i studija Nove paradigme djetinjstva, koju je moguće sažeti u nekoliko temeljnih postavki:

• Dijete je osobnost već od rođenja i treba ga ozbiljno shvaćati i poštovati.

• Dijete nije objekt u odgojnom procesu, već je socijalni subjekt koji participira, konstruira i, u velikoj mjeri, određuje svoj vlastiti život i razvoj.

• Djetinjstvo nije samo pripremna faza za budući život, već je životno razdoblje koje ima svoje vrijednosti i svoju kulturu.

• Djetinjstvo je proces socijalne konstrukcije, koji djeca i odrasli zajednički izgrađuju.

• Djetinjstvo je proces koji se kontekstualizira uvijek u relaciji s određenim prostorom, vremenom i kulturom (sociokonstruktivizam) te varira s obzirom na različitost uvjeta i kulture u kojima se događa. Stoga, kao što ne postoji univerzalno dijete, ne postoji ni univerzalno djetinjstvo.

Na tim osnovama Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje priskrbljena je znanstvena utemeljenost i praktična provedivost.

2. NAČELA

Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje

Načela, koja čine vrijednosna uporišta, dio su bitne sastavnice kojom se osigurava unutarnja usklađenost svih sastavnica kurikuluma i partnersko djelovanje sudionika u izradi i primjeni kurikuluma. Načela su:

Fleksibilnost odgojno-obrazovnoga procesa u vrtiću

Vrtić osigurava uvjete za ostvarivanje visoke razine fleksibilnosti odgojno-obrazovnoga procesa koja omogućuje prilagodljivost konkretnim mogućnostima, potrebama i interesima djece i odraslih u ustanovi, kao i uvjetima i kulturi sredine u kojoj ustanova djeluje. Fleksibilno strukturiran odgojno-obrazovni proces omogućuje izražavanje prijedloga, inicijativa i sugestija djece i odraslih, a pretpostavka je tvorbe otvorenoga, razvojnoga, humanistički i sukonstruktivistički orijentiranoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Načelo fleksibilnosti jedan je od parametara kvalitete u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koji nije moguće ostvariti izolirano od ostalih čimbenika kao što su vođenje, odnosi, materijalne, prostorne i organizacijske pretpostavke, senzibilitet i spremnost djelatnika za promjene i sl.

Temeljna pretpostavka za uspješno ostvarivanje ovog načela u vrtiću je fleksibilnost svih čimbenika odgojno-obrazovnoga procesa, a posebice onih profesionalno angažiranih i odgovornih za visoku razinu kvalitete ustanove u cjelini. Prihvaćanjem i primjenom ovog načela omogućuje se razvoj vrtića u smjeru kvalitetne zajednice koja uči. U takvoj zajednici prihvaćaju se i stvaraju uvjeti za uspješno zadovoljavanje potreba pojedinaca, poštovanje njihovih prava i razvoj njihovih potencijala osobnim tempom.

Također se osiguravaju nužni uvjeti za primjereno odgovaranje na aktualne potrebe roditelja – partnera u odgojno-obrazovnome procesu. U vrtiću nije primjereno postavljanje striktnih shema (vremenskih, prostornih, organizacijskih i sl.), jer one ograničavaju prihvaćanje individualno različitih ritmova djece tj. usporavaju i/ili onemogućavaju puninu razvoja njihovih potencijala.

Načelo fleksibilnosti također polazi od uvjerenja da je učenje aktivni, subjektivni proces konstruiranja znanja pojedinca, koje se izvana može samo pokrenuti, ali se njime ne može izravno upravljati te da se ono u različitim subjektima učenja (djece i odraslih) ne događa ni jednakim redoslijedom ni jednakom brzinom. Primjena načela fleksibilnosti omogućuje cjelovito učenje djece i odraslih, i to aktivnim propitivanjem prethodno izgrađenih koncepata i kontinuiranim izgrađivanjem novih.

Načelo fleksibilnosti ostvaruje se uspješno u onom vrtiću koji je ustrojen i organiziran tako da se:

• omogućuje poštovanje prava svakog pojedinca u ustanovi

• osigurava zadovoljenje specifičnih potreba, osobnih ritmova i individualno različitih strategija učenja djece.

Partnerstvo vrtića s roditeljima i širom zajednicom

Obitelj i vrtić su dva temeljna sustava u kojem se dijete rane i predškolske dobi razvija i raste, zadovoljava svoje osnovne potrebe, stječe prve spoznaje o sebi i svijetu oko sebe, uči o komunikaciji i odnosima, suživotu, zajedništvu, toleranciji, razvija svoje potencijale i stječe spoznaje i vještine prijeko potrebne za čitav život. To je moguće jedino u onim zajednicama (obitelji i vrtiću) koje osiguravaju optimalne uvjete cjelovitog razvoja djeteta. Kako su roditelji tj. skrbnici djeteta (i ostali članovi uže obitelji) i odgojitelji osobe koje se najintenzivnije skrbe o djetetu i njegovoj dobrobiti, nužno je osigurati izravnu, kvalitetnu i ohrabrujuću komunikaciju među njima kako bi informacije o djetetu mogle nesmetano i dvosmjerno cirkulirati.

Roditelje tj. skrbnike djeteta treba prihvaćati i poštovati kao ravnopravne članove vrtića – partnere, koji ustanovu obogaćuju svojim individualnim posebnostima te svojom vlastitom kulturom i time pridonose kvaliteti ustanove u cjelini.

Otvorena, podržavajuća i ravnopravna komunikacija roditelja tj. skrbnika djeteta, odgojitelja i ostalog osoblja u ustanovi ima zajednički cilj: primjereno odgovoriti na individualne i razvojne potrebe djeteta i osigurati potporu njegovu cjelovitom razvoju. Djelatnici vrtića kontinuirano komuniciraju s obiteljima kako bi što više saznali o podrijetlu djece i stekli uvid u njihove jake strane, interese i potrebe i u skladu s time prilagodili okruženje ustanove obiteljskoj kulturi djeteta.

Preduvjet kvalitetne interakcije ovih dvaju čimbenika odgojno-obrazovnoga procesa, ali i ostalih stručnih djelatnika vrtića (pedagog, psiholog, stručnjak edukacijsko-rehabilitacijskog profila i sl.), je obostrana spremnost na djelatno sudjelovanje. U kvalitetnome partnerskom odnosu na relaciji vrtić – djetetov dom roditelje tj. skrbnike djeteta permanentno se informira (uz pomoć brošura, letaka, internetske komunikacije, razmjene bilješki tj. dokumentacije o djetetu, radionica, diskusijskih grupa i sl.), te ih se podržava i osnažuje u roditeljskoj ulozi.

U kvalitetnom vrtiću djelatnici su senzibilizirani za prepoznavanje specifičnih potreba roditelja tj. skrbnika djece te im omogućuju dobivanje odgovora na pitanja koja trenutno opterećuju njihovo roditeljsko funkcioniranje. U kvalitetno organiziranome vrtiću, roditelji, skrbnici djece i članovi obitelji uključuju se u zajedničko donošenje odluka vezanih uz razvoj, učenje i socijalni život djece u grupi.

Kvalitetan partnerski odnos odgojitelja i roditelja tj. skrbnika djece ostvaruje se u uvjetima u kojima je roditeljima tj. skrbnicima djece omogućeno provođenje vremena sa svojom djecom u odgojnim skupinama, praćenje i djelatno sudjelovanje u neposrednome odgojno-obrazovnom procesu te upoznavanje vlastite djece u drukčijem kontekstu od obiteljskoga. U kvalitetnom vrtiću odgojitelji i drugi stručni djelatnici roditeljima tj. skrbnicima djece nude različite prilike u kojima obitelji mogu učiti jedne od drugih i međusobno se podržavati.

Suvremeno roditeljstvo shvaća se kao proces, uloga i kao odnos u stalnoj promjeni i interakciji sa širim društvenim kontekstom pa je osobito važno da vrtić prepozna i odgovori na one potrebe roditelja tj. skrbnika djeteta koje su im u određenoj fazi njegova roditeljstva prioritet, kao primjerice:

• u ponudi primjerenih programa za njegovo dijete

• u fleksibilnoj organizaciji prihvata djeteta

• u prilagođavanju dnevnog ritma (prehrana, dnevni odmor) i sl.

• u zagovaranju prava i potreba djeteta ili u pronalaženju potrebnih informacija i resursa te službi koje mogu pospješiti razvoj djeteta.

Roditelji su partneri u vrtiću-zajednici koja uči te zagovornici i promotori odgojno-obrazovnoga procesa i posrednici prema lokalnoj zajednici. Senzibiliziranje lokalne zajednice, ali i šire društvene zajednice za potrebe ustanove, zajednička je zadaća kako zaposlenika ustanove tako i roditelja.

Vrtići trebaju stvarati uvjete za poticanje roditeljskoga djelatnog sudjelovanja u oblikovanju vizije ustanove te prilike za sudjelovanje roditelja u planiranju, realiziranju i evaluciji odgojno-obrazovnoga procesa.

Pretpostavke za građenje i održavanje suradničkih/ partnerskih odnosa su poštovanje, prihvaćanje različitosti, ohrabrivanje, podržavanje, aktivno slušanje i ostala ponašanja koja omogućavaju reciprocitet u razmjeni informacija u svezi s djetetom te primjereno i usklađeno odgojno-obrazovno djelovanje prema djetetu (roditelja i odgojitelja), a sve s ciljem djetetove dugoročne dobrobiti.

Osiguravanje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju

Osiguravanje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju jedna je od iznimno važnih zadaća Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje jer stvara polazište i osigurava uvjete za zadovoljavanje jednog od temeljnih prava djeteta – prava na odgoj i obrazovanje.

Pretpostavke za uspostavljanje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju su:

• Kvalitetna suradnja (partnerstvo) u sklopu i među različitim razinama odgojno-obrazovnoga sustava (podsustava).

• Kvalitetna suradnja svih podsustava s obiteljima djece i lokalne zajednice.

Osnovni cilj kvalitetne suradnje/partnerstva među podsustavima i njihove kvalitetnije suradnje s obiteljima i lokalnom zajednicom jest premošćivanje barijera koje izazivaju stres i nezadovoljstvo u djece, roditelja i prosvjetnih djelatnika prije i tijekom prijelaza u sklopu podsustava te među sustavima.

Temeljna zadaća Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje jest osigurati pretpostavke za nesmetanu i što »prirodniju« prohodnost/kontinuitet u odgoju i obrazovanju i to:

• Suradnjom vrtića i škole – podrazumijeva zajedničko djelovanje svih sudionika koje je usmjereno na dijete i njegovu dobrobit, vodeći računa ponajprije o psihofizičkim osobinama djece, njihovim potrebama i mogućnostima, a u cilju cjelovitog razvoja, odgoja i obrazovanja djece;

• Unapređivanjem uvjeta za kvalitetan odgojno-obrazovni kontinuitet putem stalnog podizanja razina osobnih i profesionalnih kompetencija (cjeloživotno učenje) stručnjaka svih stručnih profila u odgojno-obrazovnim ustanovama

Krajnji cilj kvalitetne suradnje svih podsustava jest njihova spremnost i pripremljenost za primjereni prihvat djeteta i postizanje kontinuiteta njegova razvoja, odgoja i učenja.

Otvorenost za kontinuirano učenje i spremnost na unapređivanje prakse

Podlogu tvorbe kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja predstavlja okruženje vrtića, a ne izdvojeni sadržaji učenja ili predmetna područja. Briga o postizanju i održavanju kvalitete tog okruženja (različite dimenzije okruženja) predstavlja temeljni preduvjet kvalitete odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću.

Otvorenost za kontinuirano učenje i spremnost na unapređivanje prakse moguće je osnaživati uz pomoć:

• kontinuiranog istraživanja i unapređivanja kvalitete odgojno-obrazovnoga pocesa od samih praktičara – odgojitelja i drugih stručnih djelatnika vrtića;

• osposobljavanja praktičara – odgojitelja i drugih stručnih djelatnika vrtića za istraživanje i aktivno promišljanje vlastite odgojno-obrazovne prakse (na razini inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja), u smjeru razvoja refleksivne prakse i refleksivnog profesionalizma;

• povezivanja svih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa koji uče, istražuju i mijenjaju odgojnu i obrazovnu praksu i dijele to iskustvo s drugima (posebice sustručnjacima i roditeljima) u zajednice koje uče. To osigurava oživotvorenje ideja sadržanih u Nacionalnome kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje u samu odgojno-obrazovnu praksu.

Profesionalno povezivanje i razmjenu znanja i iskustava praktičara moguće je ostvarivati i u sklopu tzv. razvojnih centara12 koji predstavljaju mogući oblik potpore profesionalnome razvoju odgojitelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Razvojnim centrom može biti imenovan onaj vrtić koji je i sam dosegao visoku razinu kvalitete odgojno-obrazovne prakse tj. postao centrom izvrsnosti. Kvaliteta odgojne prakse u razvojnim centrima podliježe permanentnom unutarnjem i vanjskom vrednovanju čiji su kriteriji usklađeni s temeljnim idejama Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje.

[12]

3. VRIJEDNOSTI

Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje

Vrijednosti se izvode iz najboljega humanističkog naslijeđa društva i civilizacije, na pojedinačnoj i društvenoj razini. One predstavljaju stalni orijentir za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ciljeva i potku odgojno-obrazovnog sustava od rane i predškolske dobi djeteta do završetka njegova školovanja.

Vrijednosti usmjeravaju odgojno-obrazovno djelovanje ka osiguravanju individualne i društvene dobrobiti, u skladu s time kakvu se djecu i kakvo se društvo želi razviti.

Temeljne vrijednosti Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje proizlaze iz opredijeljenosti hrvatske obrazovne politike za cjeloviti osobni razvoj djeteta, za čuvanje i razvijanje nacionalne, duhovne, materijalne i prirodne baštine Republike Hrvatske, za europski suživot te za stvaranje društva znanja i vrijednosti koje će omogućiti napredak i održivi razvoj.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje promiče planiranje i djelovanje odgoja i obrazovanja utemeljenog na vrijednostima koje bi iz perspektive povijesti, kulture, suvremenih događaja i projekcija budućnosti trebale unaprjeđivati intelektualni, društveni, moralni, duhovni i motorički razvoj djece, a to su:

• znanje

• identitet

• humanizam i tolerancija

• odgovornost

• autonomija

• kreativnost.

Znanje

Znanje, obrazovanje i cjeloživotno učenje su temeljni pokretači razvoja svakog pojedinca i društva u cjelini. Znanje djetetu omogućuju razumijevanje i kritičko promišljanje svega što ga okružuje, snalaženje u novim situacijama te uspjeh u svakidašnje životu i svim kasnijim etapama institucijskog obrazovanja. U vrtiću dijete stječe znanje aktivno, oslanjajući se na svoj urođeni istraživački i otkrivački potencijal. Ono se razvija u poticajnome socijalnom i fizičkom okruženju vrtića, u interakciji s materijalima i drugom djecom te uz neizravnu potporu odgojitelja. U ranoj i predškolskoj dobi posebno je važno djetetu osigurati radost otkrivanja i učenja koje se najviše oslanja na igru i druge djetetu zanimljive aktivnosti. Vrtić djetetu treba omogućiti da samo sebe percipira kao kompetentnog i uspješnog učenika te razvija različite strategije učenja. U takvim uvjetima dijete stječe kompetenciju »učenja učenja«, kao temelj ostvarivanja koncepta cjeloživotnog učenja.

Humanizam i tolerancija

Humanizam i tolerancija podrazumijevaju prihvaćanje i poštovanje živog bića i njegova dostojanstva te ostvarivanje pravednosti kao životnog načela. Ona uključuje visoku razinu osjetljivosti odraslih osoba za djecu i razvoj osjetljivosti djece za druge tj. za vršnjake, članove svoje obitelji, okolinu i cjelokupno životno okružje. Humanizam i tolerancija u odgoju i obrazovanju ostvaruju se razvojem senzibiliziteta djece za potrebe drugih, prihvaćanje drugih i shvaćanje važnosti međusobne povezanosti s njima. Ona je nužna za uspješno snalaženje u životnom kontekstu koji obilježava pluralizam kultura te rodnih, rasnih, etničkih, vjerskih, nacionalnih razlika i socijalnog statusa.

Afirmacija humanizma i tolerancije podrazumijeva oblikovanje odgojno-obrazovnog pristupa temeljenog na suosjećanju, prihvaćanju i međusobnom pružanju potpore, kao i osposobljavanju djeteta za razumijevanja svojih prava, obveza i odgovornosti te prava, obveza i odgovornosti drugih.

U vrtiću djeca uče prepoznati i prihvatiti svoje i tuđe potrebe, poštovati različitosti i graditi skrbne odnose s drugima te zajedno organizirati aktivnosti koje mogu moralno, materijalno i duhovno podizati kvalitetu života cjelokupne grupe tj. zajednice. Zato je u vrtiću potrebno napustiti unificirane, jedinstvene standarde za svu djecu u korist poštovanja i prihvaćanja različitosti djece. Takav pristup promovira inkluziju djece s posebnim potrebama i pravima u redoviti odgojno-obrazovni program vrtića. Vrtić treba omogućiti afirmaciju ideje ostvarivanja prava djece na jednake šanse, tj. ostvarivanje jednakih prava za sve.

Identitet

Odgoj i obrazovanje pridonose izgradnji osobnog te kulturnog i nacionalnog identiteta djeteta. Doba globalizacije, koje obilježava miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija, zahtijeva odgoj i obrazovanje koje djetetu omogućuju da oblikuje identitet »građanina svijeta«, a pritom sačuva svoj nacionalni identitet i svoju kulturu te društvenu, moralnu, jezičnu i duhovnu baštinu.

Rani i predškolski odgoj i obrazovanje bude i potiču razvoj osobnog identiteta djeteta te ga osnažuju da bude dosljedno samo sebi, razvija samopoštovanje, stvara pozitivnu sliku o sebi te izgrađuje osjećaj sigurnosti u susretu s novim ljudima i iskustvima u užem i širem socijalnom okruženju. Sva djeca imaju pravo na odgoj i obrazovanje koje prihvaća i podržava različitost identiteta svakog djeteta i njegove obitelji. To podrazumijeva odstupanje od stereotipa i predrasuda bilo koje vrste te prihvaćanje individualnih posebnosti svakog djeteta i osiguranje individualnoga pristupa svakom djetetu. Vrtić treba djetetu pomoći da razumije sebe i vlastiti identitet, ali i identitet drugih s kojima se susreće u vrtiću i široj socijalnoj zajednici.

Odgovornost

Odgoj i obrazovanje trebaju poticati aktivno sudjelovanje djece u društvenom životu i promicati njihovu odgovornost prema općem društvenom dobru, prirodi te prema sebi samima i drugima. U ranom i predškolskom odgoju promiče se razvoj sposobnosti djeteta za proaktivno i konstruktivno sudjelovanje u životu zajednice te učenje o vlastitim i tuđim pravima, obvezama, načinima djelovanja u zajednici i mogućnostima doprinosa zajedničkoj dobrobiti. Odgovorno ponašanje pretpostavlja smislen i savjestan odnos između osobne slobode i odgovornosti djeteta. Vrtić djeci treba omogućiti slobodu izbora aktivnosti, sadržaja, patrnera za aktivnosti, prostora i načina oblikovanja aktivnosti te ih poticati da za svoje izbore uče preuzimati odgovornost. Djecu treba poticati i sustavno osposobljavati na samoprocjenu vlastitog djelovanja, mišljenja, učenja, komunikacije s drugima i sl., kao osnovne alatke razvoja odgovornosti.

Autonomija

Autonomija se ostvaruje odgojno-obrazovnim procesom usmjerenim razvoju samostalnog mišljenja, odlučivanja i djelovanja djeteta. Ona se razvija poticanjem inicijativnosti i samoorganizacije djeteta u oblikovanju vlastitih aktivnosti. Dijete se potiče na donošenje odluka i vršenje izbora, ostvarenje vlastitih prava te iznošenje i zastupanje vlastitog mišljenja. Razvoj osobne autonomije i emancipacije djeteta događa se u primjerenome fizičkom i socijalnom kontekstu vrtića, usmjerenom na stvaranje i održavanje prihvaćanja i recipročnih odnosa. U podržavajućem i neugrožavajućem okruženju vrtića djeca razvijaju neovisnost, kritičke sposobnosti, samopouzdanje i racionalan pristup životu. Visoko mjesto autonomije kao vrijednosti u odgojiteljevoj implicitnoj pedagogiji i oblikovanju odgojno-obrazovnoga procesa temeljne su pretpostavke razvoja autonomije djeteta rane i predškolske dobi.

Kreativnost

Kreativnost kao odgojna vrijednost predstavlja osnovu razvoja djeteta u inicijativnu i inovativnu osobu koja je u stanju prepoznati, inicirati i oblikovati različite kreativne aktivnosti i pronalaziti originalne pristupe rješavanju različitih problema. Ta odgojna vrijednost oslanja se na prihvaćanje prirodne kreativnosti djeteta, koju tijekom odgojno-obrazovnoga procesa treba njegovati, poticati i razvijati različitim oblicima izražavanja i stvaranja. Vrtić djetetu osigurava raznovrsne mogućnosti izražavanja i stvaralačke prerade vlastitih ideja, načina razumijevanja i doživljaja. U oblikovanju odgojno-obrazovnoga procesa posebno se cijeni i potiče razvoj divergentnog mišljenja djeteta, i to u svim vrstama aktivnosti, područjima učenja i komunikaciji.

Različite kognitivno-simboličke ekspresije djeteta shvaćaju se kao alatka za bolje razumijevanje djeteta i integralni dio cjeline odgojno-obrazovnoga procesa u vrtiću.

4. CILJEVI

Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje

Osiguravanje dobrobiti za dijete

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje usmjeren je prema osiguranju dobrobiti za dijete. Osiguranje dobrobiti je multidimenzionalni, interaktivni, dinamični i kontekstualni proces kojim se integrira zdravo i uspješno individualno funkcioniranje te pozitivni socijalni odnosi u kvalitetnom okruženju vrtića.

Osiguravanje dobrobiti za dijete podrazumijeva usmjerenost planiranja odgojno-obrazovnog procesa na dijete i njegovu dobrobit. Razumijevanje dobrobiti i njezinih dimenzija proizlazi iz znanja i očekivanja odgojitelja te njegovih shvaćanja djeteta, djetinjstva, socijalizacije, odgoja i obrazovanja, što znači da je psihološki, pedagoški i didaktički utemeljeno. Planiranje odgojno-obrazovnoga procesa usmjereno je na promišljanje dobrobiti i načine na koji se ona može ostvariti, a ne na parcijalne ciljeve, tj. područja i sadržaje učenja, nezavisno od individualnih značajki svakog djeteta.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje uključuje: osobnu, emocionalnu i tjelesnu, obrazovnu i socijalnu dobrobit djeteta.

Osobna, emocionalna i tjelesna dobrobit

• subjektivan osjećaj; biti zdrav, zadovoljan i osjećati se dobro

Ona uključuje:

• razvoj motoričkih vještina

• usvajanje higijenskih, prehrambenih i kretnih navika kao preduvjeta zdravlja

• uživanje u različitim interakcijama i aktivnostima

• otvorenost djeteta prema svijetu oko sebe i prema novim iskustvima

• smirenost (odsutnost osjećaja ugroženosti, nemira, zabrinutosti)

• samoprihvaćanje djeteta (nepotiskivanje emocija, prihvaćanje sebe)

• samopoštovanje i samosvijest djeteta

• sposobnost privremene odgode zadovoljavanja svojih potreba

• razvoj identiteta djeteta (osobnog i socijalnog)

• spremnost djeteta na donošenje odluka koje se odnose na njegove aktivnosti

• razvoj samostalnosti mišljenja i djelovanja

• procjenjivanje mogućih posljedica svojih akcija tj. razmatranje načina njihova ostvarenja

• inicijativnost i inovativnost djeteta

• samoiniciranje i samoorganiziranje vlastitih aktivnosti

• promišljanje i samoprocjena vlastitih aktivnosti i postignuća.

Obrazovna

dobrobit

• uspješno funkcioniranje i razvijanje osobnih potencijala (spoznajnih, umjetničkih, motoričkih...)

Ona uključuje:

• radoznalost i inicijativnost djeteta

• kreativnost, stvaralački potencijal djeteta

• percepcija sebe kao osobe koja može i voli učiti

• otkrivanje radosti i korisnosti učenja

• propitivanje vlastitih ideja i teorija (metakognitivne sposobnosti djeteta)

• stvaranje i zastupanje novih ideja

• argumentirano iznošenje vlastitih načina razmišljanja

• identifikaciju različitih izvora učenja i njihovu raznovrsnu primjenu

• idejnu izradu i vođenje projekata (djetetovih i onih potaknutih od odgojitelja)

• visoku uključenost djeteta u odgojno-obrazovne aktivnosti (zaokupljenost)

• osvještavanje procesa vlastitog učenja, upravljanja njime i postupno preuzimanje odgovornosti za taj proces

• samoprocjenu djeteta u području učenja.

Socijalna dobrobit

• uspješno interpersonalno (socijalno) funkcioniranje i razvijanje socijalnih kompetencija

Ona uključuje:

• razumijevanje i prihvaćanje drugih i njihovih različitosti (proizašlih iz vjerskih, rasnih, nacionalnih, kulturoloških i drugih različitosti ili posebnih potreba)

• usklađenost s obrascima, pravilima, normama i zahtjevima socijalne grupe/zajednice

• uspostavljanje, razvijanje i održavanje kvalitetnih odnosa djeteta s drugom djecom i odraslima

• aktivno sudjelovanje, pregovaranje i konstruktivno rješavanje konfliktnih situacija

• zajedničko (usklađeno) djelovanje djeteta s drugima (djecom i odraslima)

• etičnost, solidarnost i tolerancija djeteta u komunikaciji s drugima

• mogućnost prilagodbe djeteta novim, promjenjivim situacijama i okolnostima (fleksibilnost i adaptabilnost)

• percepciju sebe kao važnog dijela zajednice/okruženja

• osjećaj prihvaćenosti i pripadanja

• percepciju sebe kao člana zajednice koji ima priliku i mogućnosti pružanja doprinosa zajednici

• odgovorno ponašanje djeteta prema sebi i drugima

Cjelovit razvoj, odgoj i učenje djeteta te razvoj kompetencija

Važan cilj Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje je cjelovit razvoj, odgoj i učenje djece te razvoj njihovih kompetencija. Postizanje ovog cilja temelji se na shvaćanju djeteta kao cjelovitog bića te prihvaćanju integrirane prirode njegova učenja u organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa u vrtiću.

Različiti segmenti odgojno-obrazovnoga procesa (zaštita, njega, odgoj, obrazovanje) trebaju biti integrirani u cjelinu, tj. utkani u sve segmente zajedničkog življenja djeteta s drugom djecom i odraslima u vrtiću, a ne vremenski i sadržajno parcelizirani. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje usmjeren je prema razvoju različitih kompetencija djece te odražava načela:

• Kompetencije djece su razvojne, nisu statične pa se potiče njihov razvoj i prati kontinuirano, a ne jednokratno ili povremeno (jednokratnim, periodičkim mjerenjem);

• Uspješnost djeteta u obavljanju određenih aktivnosti određuje splet više različitih kompetencija, čiji se pojavni oblici suptilno pretapaju s pojavnim oblicima mnogih drugih kompetencija. Zato se kompetencije djece procjenjuju cjelovito, a ne izdvojeno iz konteksta cjeline ostalih;

• Djeca jednake kronološke dobi mogu se u velikoj mjeri razlikovati po svojim razvojnim mogućnostima i kompetencijama. Zato se kompetencije potiču i promatraju u kontekstu razvojnih mogućnosti svakog djeteta posebno, a ne njegove kronološke dobi.

Posebna pažnja posvećuje se kompetencijama koje u ranoj dobi predstavljaju okosnicu razvoja svih ostalih, a osobito razvoju samopoštovanja, samopouzdanja i pozitivne slike djeteta o sebi.

Ključne kompetencije za cjeloživotno učenje

Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje potiče se i osnažuje razvoj osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje, koje je obrazovna politika RH prihvatila iz Europske unije,[13] a to su:

1. Komunikacija na materinskome jeziku

2. Komunikacija na stranim jezicima

3. Matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju

4. Digitalna kompetencija

5. Učiti kako učiti

6. Socijalna i građanska kompetencija

7. Inicijativnost i poduzetnost

8. Kulturna svijest i izražavanje.

1. Komunikacija na materinskome jeziku

U ranoj i predškolskoj dobi komunikacija na materinskome jeziku osnažuje se osposobljavanjem djeteta za pravilno usmeno izražavanje i bilježenje vlastitih misli, osjećaja, doživljaja i iskustava u različitim, za njega svhovitim i smislenim aktivnostima. U ranoj i predškolskoj dobi bilježenje može imati oblik grafičkih ili nekih drugih reprezentacija koje predstavljaju podlogu za razvoj rane pismenosti. Zato se u ranoj i predškolskoj dobi u djece potiče razvoj svijesti o različitim mogućnostima bilježenja vlastitih ideja i njihovoj praktičnoj uporabi te razumijevanje važnosti i korisnosti pisanja. Komunikacija na materinskome jeziku uključuje i razvoj svijesti djeteta o utjecaju jezika na druge i potrebi uporabe jezika na pozitivan i društveno odgovoran način. Ova kompetencija razvija se u takvoj organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa vrtića koja se oslanja na stvaranje poticajnoga jezičnog okruženja te poticanje djece na raznolike socijalne interakcije s drugom djecom i odraslima.

2. Komunikacija na stranim jezicima

Dijete rane i predškolske dobi strani jezik uči u poticajnome jezičnom kontekstu, u igri i drugim za njega svrhovitim aktivnostima. Za to je najprimjereniji situacijski pristup učenju, koji djetetu omogućuje upoznavanje, razumijevanje i smisleno korištenje stranoga jezika u nizu različitih aktivnosti i situacija. Poučavanje stranoga jezika ne provodi se posebno oblikovanim metodičkim postupcima, nego je strani jezik utkan u svakidašnje odgojno-obrazovne aktivnosti vrtića. Razvoju ove kompetencije pridonosi i poticanje međukulturnoga razumijevanja i komunikacije djece s drugim subjektima u odgojno-obrazovnoj ustanovi, kao i s onima izvan nje.

3. Matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju

Matematička kompetencija razvija se poticanjem djeteta na razvijanje i primjenu matematičkoga mišljenja u rješavanju problema, u različitim aktivnostima i svakidašnjim situacijama. Prirodoslovna kompetencija razvija se poticanjem djeteta na postavljanja pitanja, istraživanje, otkrivanje i zaključivanje o zakonitostima u svijetu prirode te primjenu prirodoslovnoga znanja u svakidašnjem životu. Ove kompetencije također uključuju i razumijevanje promjena uzrokovanih ljudskom djelatnošću te odgovornosti pojedinca za njih, kao i očuvanje prirode i njezinih resursa. Ove kompetencije razvijaju se u takvoj organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa vrtića koja se oslanja na stvaranje poticajnoga matematičkog i prirodoslovnog okruženja, osnaživanje samoiniciranih i samoorganiziranih aktivnosti djece te osiguranje primjerene potpore odgojitelja u zoni sljedećeg razvoja djece.

4. Digitalna kompetencija

U ranoj i predškolskoj dobi digitalna kompetencija razvija se upoznavanjem djeteta s informacijsko-komunikacijskom tehnologijom i mogućnostima njezine uporabe u različitim aktivnostima. Ona je u vrtiću važan resurs učenja djeteta, alatka dokumentiranja odgojno-obrazovnih aktivnosti i pomoć u osposobljavanju djeteta za samoevaluaciju vlastitih aktivnosti i procesa učenja. Ova kompetencija razvija se u takvoj organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa vrtića u kojoj je i djeci, a ne samo odraslima, omogućeno korištenje računala u aktivnostima planiranja, realizacije i evaluacije odgojno-obrazovnoga procesa.

5. Učiti kako učiti

Ova kompetencija razvija se osposobljavanjem djeteta za osvještavanje procesa vlastitog učenja te uključivanjem djeteta u planiranje i organiziranje tog procesa. Učiti kako učiti zahtijeva preusmjeravanje pozornosti odgojitelja sa sadržaja poučavanja na procese učenja djeteta te poticanje djeteta na stvaranje strategije vlastitog učenja. Ova kompetencija razvija se u takvoj organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa vrtića koja je usmjerena osnaživanju metakognitivnih sposobnosti djece te poticanju njihova samomotiviranog i samoregulirajućeg učenja.

6. Socijalna i građanska kompetencija

Socijalna i građanska kompetencija razvijaju se poticanjem djeteta na odgovorno ponašanje, pozitivan i tolerantan odnos prema drugima, međuljudsku i međukulturnu suradnju, uzajamno pomaganje i prihvaćanje različitosti; samopoštovanje i poštovanje drugih te osposobljavanje za učinkovito sudjelovanje u razvoju demokratskih odnosa u vrtiću, zajednici i društvu na načelima pravednosti i mirotvorstva. Ove kompetencije razvijaju se u takvoj organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa vrtića koja se oslanja na stvaranje poticajnoga socijalnog okruženja, poticanje djece na iznošenje i argumentiranje svojih stajališta te uključivanje djece u donošenje odluka koje se odnose na njihovo življenje u vrtiću.

7. Inicijativnost i poduzetnost

Inicijativnost i poduzetnost odnose se na sposobnost djeteta da vlastite ideje iznosi i ostvaruje u različitim aktivnostima i projektima. One uključuju stvaralaštvo, inovativnost i spremnost djeteta na preuzimanje rizika, samoiniciranje i samoorganiziranje vlastitih aktivnosti te planiranje i vođenje vlastitih aktivnosti i projekata. Ove kompetencije čine temelj stjecanja različitog znanja, vještina i sposobnosti djeteta te razvoj njegova samopouzdanja i samopoštovanja. One se razvijaju u takvoj organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa vrtića koja se oslanja na poticanje samoiniciranih i samoorganiziranih aktivnosti djece te osiguranje primjerene potpore djetetu da svoje ideje i zamisli propituje, isprobava i samoevaluira. Prihvaćanje i poticanje inicijativnosti i poduzetnosti djeteta u oblikovanju odgojno-obrazovnog procesa djetetu omogućuje prakticiranje uloge aktivnog sukonstruktora kurikuluma.

8. Kulturna svijest i izražavanje

Kulturna svijest i izražavanje razvijaju se poticanjem stvaralačkog izražavanja ideja, iskustva i emocija djeteta u nizu umjetničkih područja koja uključuju glazbu, ples, kazališnu, književnu i vizualnu umjetnost. One se osnažuju i razvojem svijesti djeteta o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj baštini i njihovu mjestu u svijetu. Također je važno osposobljavati dijete za razumijevanje kulturne i jezične raznolikosti Europe i svijeta te razvijati svijest djeteta o važnosti estetskih čimbenika u vrtićkim aktivnostima i svakidašnjem životu. Ove kompetencije razvijaju se u vrtiću čije okruženje zadovoljava visoke estetske standarde i u kojemu se djeca potiču na različite oblike stvaralačke prerade svojih doživljaja i iskustava, u nizu umjetničkih područja i izražajnih medija.

5. ODNOS

Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje i kurikuluma vrtića te kurikuluma predškole

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje je službeni dokument propisan u Republici Hrvatskoj koji sadrži temeljne vrijednosti odgoja i obrazovanja djece u vrtiću. Polazišta ovog dokumenata su načela slobode, otvorenosti i raznolikosti, koja se trebaju odražavati na cjelokupnu organizaciju i provođenje odgojno-obrazovnoga rada u svim vrtićima u Republici Hrvatskoj.

Njime se afirmiraju ideje pluralizma i slobode u primjeni pedagoških ideja i koncepcija, različitosti u vrstama i oblicima provođenja programa te demokratizacije društva prema subjektima koji se smatraju nositeljima programa, što predstavlja podlogu za razvoj različitih odgojno-obrazovnih koncepcija u vrtićima.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje usmjeren je prema ostvarivanju specifičnih ciljeva (osiguranju dobrobiti za dijete, poticanju cjelovitog razvoja, odgoja i učenja djece te razvoja kompetencija, ostvarivanju prava djece na jednake šanse, tj. ostvarivanju jednakih prava za sve), utemeljen na specifičnim polazištima (postojećim dokumentima i suvremenom shvaćanju djeteta i organizacije vrtića) i odražava specifična načela (fleksibilnost odgojno-obrazovnoga procesa, partnerstvo vrtića s roditeljima i širom zajednicom, osiguranje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju te otvorenost za kontinuirano učenje i spremnost na unapređivanje prakse). Ti ciljevi, polazišta i načela predstavljaju osnovu oblikovanja kurikuluma vrtića i kurikuluma predškole.

5.1. Kurikulum vrtića

Kurikulum vrtića je odgojno-obrazovna koncepcija koja se zajednički razvija, tj. sukonstruira u određenome vrtiću i koja korespondira s kvalitetom uvjeta (fizičkog i socijalnog okruženja) za življenje, učenje i odgoj djece u njemu. Kurikulum vrtića podrazumijeva ukupnost odgojno-obrazovnih interakcija u sklopu fizičkog i socijalnog okruženja vrtića, koja uključuje djecu i odrasle.

Kurikulum vrtića predstavlja implementaciju tj. način provedbe Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje u pojedinome vrtiću s obzirom na njegove posebnosti. Kurikulum vrtića u svakoj ustanovi oblikuje se s obzirom na specifičan kontekst tj. njezinu kulturu te kulturu i tradiciju okruženja u kojem se ustanova nalazi. Kvalitetu kurikuluma vrtića određuju kontekstualni uvjeti u njemu (kvaliteta prostorno-materijalog i socijalnog okruženja te organizacijska kultura), koje se kontinuirano propituje i unapređuje.

Kvalitetan kurikulum vrtića ima integriranu i razvojnu prirodu te humanističku i sukonstruktivističku orijentaciju. Ostvarivanje kvalitetnog kurikuluma vrtića podrazumijeva stvaranje odgovarajućih organizacijskih uvjeta koji se temelje na suvremenom shvaćanju djeteta, tj. shvaćanju djeteta kao cjelovitog bića, kao istraživača i aktivnog stvaratelja znanja, kao socijalnog subjekta sa specifičnim potrebama, pravima i kulturom, kao aktivnoga građanina zajednice te kao kreativnog bića sa specifičnim stvaralačkim i izražajnim potencijalima.

Suvremena shvaćanja djeteta i organizacija odgojno-obrazovnoga procesa vrtića

Dijete je cjelovito biće

Vrtić je mjesto cjelovitog razvoja, odgoja i učenja djeteta ako se u njemu:

Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja temelji se na cjelovitom shvaćanju procesa njege, odgoja i učenja djece, koji su međusobno povezani i utkani u svaki segment zajedničkog življenja djeteta s drugom djecom i odraslima u vrtiću. Kvaliteta odgoja i obrazovanja djece proizlazi iz kvalitete njihova svakidašnjeg življenja u vrtiću i toj se kvaliteti posvećuje velika pažnja.

Učenje djeteta je cjelovito, a ne rascjepkano po predmetnim tj. metodičkim područjima. Odgojno-obrazovni proces zahtijeva visoku razinu prilagodljivosti konkretnim mogućnostima, različitim potrebama, sposobnostima i interesima djece. Odgojno-obrazovni proces oblikuje se cjelovito, ne dijeli se sadržajno niti vremenski.

– kontinuirano stvara primjereno odgojno-obrazovno okruženje u kojem dijete ima priliku ostvarivati raznovrsne interakcije s prostorom, materijalima, drugom djecom i odraslima

– odgojno-obrazovni proces oblikuje tako da svaka aktivnost istodobno podupire različite aspekte cjelovitoga razvoja djeteta te ujedinjuje različita područja njegova učenja

– istodobno održavaju različite aktivnosti djece

– potiču samoinicirane i samoorganizirane aktivnosti djece

– osiguravaju prilike djeci da vlastite aktivnosti razvijaju u smjeru koji je za njih svrhovit

– osnažuje prirodna znatiželje djece i poštuju njihovi interesi i potrebe

– djecu potiče na samoprocjenu i preuzimanje odgovornosti za svoje izbore i ponašanje

Dijete je istraživač i aktivni stvaratelj znanja

Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja polazi od shvaćanja učenja djeteta kao rezultata njegova aktivnog i angažiranog sudjelovanja u različitim aktivnostima. Djeca uče u igri te uz istraživačke i druge aktivnosti koje su za njih svrhovite, tj. neposrednim iskustvom s raznovrsnim resursima učenja. Pritom stupaju u raznovrsne interakcije s drugom djecom i odraslima koji ih podržavaju. Osnažuje se samoorganizacijski, istraživački i otkrivački potencijal aktivnosti djece te se osiguravaju oni oblici odgojiteljeve potpore koji angažiraju misaone kapacitete djece i koji ih potiču na refleksiju o vlastitim iskustvima.

Takvo shvaćanje učenja svoje teorijsko uporište pronalazi u teoriji konstruktivizma i sociokonstruktivizma te važnosti poticanja razvoja metakognitivnih sposobnosti djece.

Vrtić je mjesto istraživanja, otkrivanja i aktivnog učenja ako se u njemu:

stvaraju organizacijski uvjeti (okruženje) koji djeci omogućuju istraživanje različitih fenomena te stjecanje raznovrsnih iskustava, znanja i razumijevanja

– djeci omogućuje slobodan izbor aktivnosti i partnera u procesu učenja

– djecu potiče na istraživanje, otkrivanje i rješavanje problema

– djecu potiče na višestruko propitivanje, interpretiranje i reinterpretiranje postojećih iskustava i pretpostavki

– djecu potiče na planiranje, organiziranje i reflektiranje o vlastitim aktivnostima i procesu učenja

osnažuje samoorganizacijski potencijal aktivnosti djece

– osiguravaju neizravni oblici potpore učenju djeteta koji potiču njegovo samostalno otkrivanje, razmišljanje, rješavanje problema

– potiče autonomija i emancipacija djece u procesu učenja i prihvaća njegova vlastita dinamika i samoregulacijske snage.

Dijete je socijalni subjekt sa specifičnim potrebama, pravima i kulturom

Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja polazi od shvaćanja djeteta kao socijalnoga subjekta tj. aktivnoga sustvaratelja vlastitog razvoja, kulture, odgoja i učenja, koji aktivno sudjeluje u oblikovanju odgojno-obrazovnoga procesa. Dijete je individuum kojeg obilježavaju njegove jedinstvene kvalitete i ima vlastito mišljenje, kulturu i prava. Svako dijete, neovisno o kronološkoj dobi, razvojnim mogućnostima i posebnim potrebama, ili pak vjerskim, nacionalnim, ekonomskim i drugim posebnostima njegove obitelji, predstavlja ravnopravnu i jednako vrijednu jedinku, sa svojim jedinstvenim potrebama, mogućnostima i pravima.

Djeca s posebnim potrebama i pravima smatraju se ravnopravnim članovima zajednice koji su aktivno uključeni u sve segmente redovitoga odgojno-obrazovnog procesa, a ne izolirani ili segregirani entitet. Vrtić je sustav međusobno prepletenih i recipročnih odnosa različitih socijalnih subjekata koji se poštuju i podržavaju.

Vrtić je mjesto kvalitetnih odnosa, suradnje i tolerancije ako se u njemu:

osiguravaju prava djeci na jednakost šansi i uživanje jednakih prava za sve

– stvara inkluzivno okruženje tj. poštuje i prihvaća svaki oblik različitosti djece i njihovih obitelji

– prepoznaje i prihvaća subjektivitet svakog djeteta

– razvijaju recipročni, responzivni odnosi djece s drugom djecom i odraslima u ozračju povjerenja

– djecu potiče na učenje komunikacijskih tehnika i socijalno prihvatljivog ponašanja

– djecu potiče na samoprocjenu, tj. uspostavljanje uzročno-posljedične veze između vlastitih izbora i ponašanja i ponašanja ostalih sudionika odgojnoga procesa

– ostvaruje fleksibilan pristup u oblikovanju odgojno-obrazovnoga procesa i napušta svaki oblik uniformiranja aktivnosti djece

– uspostavlja partnerstvo s roditeljima tj. skrbnicima djece i širom socijalnom zajednicom.

Dijete je kreativno biće sa specifičnim stvaralačkim i izražajnim potencijalima

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje polazi od shvaćanja djeteta kao kreativnog bića sa specifičnim stvaralačkim i izražajnim potencijalima.

Djeca mogu svoje ideje, načine razumijevanja i doživljaje stvaralački prerađivati i izražavati. Djeca imaju različite mogućnosti simboličkog izražavanja, koje uključuju likovne, grafičke, kretne, verbalne, gestikulacijske i mnoge druge ekspresivne modalitete.

Različite kognitivno-simboličke ekspresije djece shvaćaju se kao integralni dio cjeline odgojno-obrazovnoga procesa. Korištenje različitih izražajnih medija olakšava međusobno razumijevanje djece s drugom djecom i odgojiteljima, potiče razvoj novog znanja i razumijevanja te vodi k afirmaciji stvaralačkih potencijala djece.

Kreativnost je sastavnica cjelokupnoga odgojno-obrazovnog procesa vrtića i utkana u sve segmente kurikuluma.

Vrtić je mjesto stvaranja i izražavanja u različitim izražajnim formama ako se u njemu:

osnažuju različiti simbolički izričaji djeteta, koji uključuju likovne, grafičke, kretne, verbalne, gestikulacijske i druge ekspresivne modalitete

– djecu potiče na korištenje različitih izražajnih medija

– djecu potiče na stvaralačko izražavanja vlastitih ideja, iskustava i emocija u nizu »umjetničkih« područja

– potiču aktivnosti djece koje se oslanjaju na kreativno stvaranje, a ne na uvježbavanje i ponavljanje

– napuštaju klišeji i sheme u svakome segmentu odgojno-obrazovnoga procesa

– djecu potiče na čuđenje, fascinaciju i uočavanje detalja

– potiče inicijativa djece u području stvaralaštva

– djecu potiče na promišljanje o novim perspektivama i mogućnostima izražavanja

– pažnja posvećuje samom procesu stvaranja i izražavanja djeteta, a ne (samo) rezultatu tog procesa.

Dijete je aktivni građanin zajednice

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje polazi od shvaćanja djeteta kao aktivnoga građanina zajednice, koji ima vlastita prava i u stanju je aktivno sudjelovati u oblikovanju života zajednice vrtića, zajedno sa svojom obitelji i širom zajednicom. Dijete je aktivni, jednako vrijedni sudionik u procesu vlastitog odgoja i obrazovanja.

Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje, koje se ističe i u Konvenciji o pravima djeteta,14 predstavlja važan preduvjet razvoja njegovih različitih, a osobito građanskih kompetencija. One se razvijaju poticanjem razvoja samostalnog i kritičkog mišljenja djece te ohrabrivanjem djece na donošenje vlastitih sudova. U djece se potiče razvoj sposobnosti kako bi se razvijali u aktivne, odgovorne i inicijativne osobe. To iziskuje demokratizaciju cjelokupnog ustroja vrtića tj. humanizaciju interpersonalnih odnosa na svim socijalnim razinama.

Vrtić je mjesto demokratičnog življenja, aktivnog sudjelovanja i suodlučivanja djeteta ako se u njemu:

djecu uvažava i ako im se omogućuje ostvarenje prava zajamčenih Konvencijom o pravima djeteta

uspostavljaju i održavaju kvalitetni odnosi s djecom

– djecu potiče na sudjelovanje u donošenju odluka koje se odnose na njihov odgoj i učenje

– djecu osposobljava za demokratski dijalog s ostalim sudionicima procesa

– osigurava sloboda i potiče razvoj odgovornosti svih članova

– djecu osposobljava za samoprocjenu i samodisciplinu

djecu potiče na aktivno sudjelovanje u raspravama tj. slobodno iznošenje različitih stajališta

– osnažuje inicijativa djece, koju se cijeni i uzima u obzir kao osnovu promišljanja različitih segmenata odgojno-obrazovnoga procesa

– djecu potiče na osmišljavanje, iniciranje i organiziranje vlastitih aktivnosti i (su)upravljanje razvojem tih aktivnosti

[14]

Kultura vrtića

Perspektivu implementacije Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje u velikoj mjeri određuje kultura svakog vrtića. Zato svaki vrtić treba kontinuirano raditi na upoznavanju i unapređenju vlastite kulture. Kultura odgojno-obrazovne ustanove utječe na način kako ljudi razmišljaju, osjećaju i rade, kako organiziraju, oblikuju te podržavaju procese učenja odgojitelja i djece.

Kultura svakog vrtića je prepoznatljiva u zajedničkim temeljnim postavkama i uvjerenjima odgojitelja, ravnatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića, administrativnog, pomoćnog osoblja i roditelja, a karakteristična je za djelovanje tog vrtića. Prepoznaje se po međusobnim odnosima ljudi, njihovu zajedničkom radu, upravljanju ustanovom, organizacijskom i fizičkom okruženju te stupnju usmjerenosti na kontinuirano učenje i istraživanje odgojno-obrazovne prakse u svrhu njezina unaprjeđenja. Kultura vrtića uključuje određene kontekstualne čimbenike (prostorno-materijalno i socijalno okruženje vrtića) te vođenje vrtića.

Poticajno prostorno-
-materijalno okruženje vrtića

Prostorno-materijalno okruženje vrtića odražava i promovira vrijednosti na kojima se temelji Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje.

Kvalitetno prostorno-materijalno okruženje vrtića je esencijalni izvor učenja djece s obzirom na to da ona uče aktivno (istražujući, čineći) te surađujući s drugom djecom i odraslima.

U stvaranju prostorno-materijalnog okruženja za učenje naglasak je na prihvaćanju prirode učenja djeteta koja je integrirana tj. holistička pa se različite odgojno-obrazovne aktivnosti ne dijele po područjima koja pripadaju određenim metodikama ili predmetnim područjima.

Organiziranje prostorno-materijalnog okruženja vrtića uključuje osiguranje bogatstva i promišljenosti izbora materijala koji djecu:

• potiču na otkrivanje i rješavanje problema

• omogućuju postavljanje hipoteza, istraživanje, eksperimentiranje i konstruiranje znanja i razumijevanja.

Raznovrsnost, raznolikost i stalna dostupnost materijala promoviraju neovisnost i autonomiju učenja djece. Sadržajno bogatstvo materijala djeci različitih interesa i različitih razvojnih mogućnosti pružaju različite izbore. Poticajno okruženje vrtića djetetu omogućuje svakidašnje stupanje u interakcije s različitim sadržajima učenja (npr. glazbenim, jezičnim, matematičkim, prirodoslovnim i drugim), koje za njega trebaju imati istraživački karakter.

Kvalitetno okruženje djeci omogućuje istraživanje različitih logičkih, matematičkih i fizikalnih fenomena i pojava, istraživanja prirode, istraživanja različitih mogućnosti organizacije prostora, istraživanja zvukova, tonova, melodija, glazbe i pokreta, istraživanja različitih likovnih tehnika i različitih mogućnosti njihova korištenja i slično.

Okruženje za učenje treba biti multisenzorično tj. djecu poticati na istraživanje i angažiranje različitih senzoričkih modaliteta (istraživanje tekstura, mirisa, zvukova, tonova, melodija, pokreta i sl.).

Prostorna organizacija vrtića određuje i kvalitetu socijalnih interakcija djece međusobno, kao i djece s odgojiteljem, pa je usmjerena promoviranju susreta, komunikacije i interakcija. U prostornoj organizaciji važno je osigurati osjećaj pripadanja i dobrodošlice na način da okruženje i pedagoški proces odražavaju različita obilježja sve djece i njihovih obitelji.

Kvalitetno strukturirane prostorne cjeline vrtića (»centri aktivnosti«, »kutići») potiču grupiranje djece u manje skupine i omogućuju kvalitetne interakcije.

Prostorno okruženje vrtića treba biti ugodno i što više nalikovati obiteljskom.

Poticajno socijalno okruženje vrtića

Socijalno okruženje vrtića temelji se na demokratičnim osnovama, što uključuje međusobno poštovanje i ostvarivanje recipročne komunikacije svih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa. Takav oblik zajedničkog življenja vodi autonomiji i emancipaciji djece, odgojitelja i ostalih čimbenika odgojno-obrazovnoga procesa. On omogućuje i preuzimanje osobne i zajedničke odgovornosti svih subjekata za sam tijek, ali i za krajnji ishod institucijskog odgoja i obrazovanja: sretno, kompetentno i samopouzdano dijete, osposobljeno za preuzimanje inicijative, zauzimanje za sebe i odgovorno ponašanje prema sebi i drugima.

Kvaliteta i intenzitet međusobnih odnosa djece i odraslih, kao i odraslih međusobno, predstavljaju nezaobilazne preduvjete kvalitete odgojno-obrazovnoga procesa pa suradničke i partnerske odnose treba postići na svim socijalnim razinama vrtića. Uspostavljanje partnerskog odnosa odraslih s djecom uključuje mogućnosti suodlučivanja djece o pitanjima koja se odnose na njihovo življenje, odgoj i učenje u vrtiću.

Suradnja odgojitelja međusobno te odgojitelja s drugim stručnim djelatnicima vrtića izravno se odražava na kvalitetu komunikacije i međusobnu suradnju djece koja je potrebna za stjecanje njihovih socijalnih, intelektualnih i drugih iskustava, i izgrađivanje socijalne kompetencije.

Interakcija i suradnja djece (različitih mogućnosti, sposobnosti, kao i različitih kronoloških dobi) sadrži visoki obrazovni potencijal zbog čega se posebno potiče i podržava.

Aktivnosti koje djecu potiču na međusobno raspravljanje, pregovaranje i dogovaranje podloga su suradničkog učenja djece tj. zajedničke izgradnje njihova razumijevanja i znanja.

Važnu dimenziju socijalnog okruženja predstavlja i kvaliteta govorno-komunikacijskoga konteksta jer djeca jezik (materinski i strani) uče aktivnim sudjelovanjem u bogatome jezično-komunikacijskom kontekstu (okruženju). On uključuje bogatstvo interakcija djece s drugom djecom i odraslima jer djeca govor ne uče na temelju izravne pouke, nego aktivno tj. govoreći.

Okruženje i cjelokupni odgojno-obrazovni pristup odgojitelja djecu potiče na raspravu i međusobnu razmjenu ideja i znanja, isprobavanje i korigiranje postojećih (vlastitih) teorija i razumijevanja te kontinuirano izgrađivanje novih, i to u socijalnoj interakciji s drugom djecom i uz neizravnu potporu odraslih.

Cijene se i afirmiraju posebnosti svakog djeteta te se prihvaća njegov specifičan doprinos zajedničkom učenju i razvoju.

Vođenje vrtića i u vrtiću

Kvalitetnom suživotu djece i odraslih u vrtiću, temeljenom na demokratičnim načelima, međusobnom poštovanju i kvalitetnoj komunikaciji, pridonosi i ravnomjerna distribucija moći u vrtiću. Ona uključuje i kvalitetno vođenje ustanove i kvalitetno vođenje u ustanovi, što zahtijeva voditeljske i menadžerske vještine svih čimbenika (ravnatelj – stručni suradnici – odgojitelji – djeca – roditelji).

Primjereno i odgovorno distribuirana moć u vrtiću važan je čimbenik postizanja fleksibilnosti odgojno-obrazovnoga procesa, oslobađanja kreativnih i ostalih potencijala svakog pojedinca u vrtiću i očuvanja ljudskih potencijala ustanove. Distribuirano vođenje temelji se na uvjerenju da svi uključeni u odgojno-obrazovni proces imaju mogućnost doprinosa ostvarivanju zajednički donesene vizije ustanove, u skladu sa svojim sposobnostima, ulogom i/ili trenutnom pozicijom.

Distribuirana moć omogućava izgradnju i stalno nadograđivanje zajedničke vizije koja je temelj stalnog podizanja ukupne razine kvalitete odgojno-obrazovne prakse u vrtiću. Vizija razvoja ustanove koju dijele svi sudionici odgojno-obrazovnoga procesa treba biti u skladu s načelima Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje te s interesima uže i šire lokalne zajednice, a utemeljena na humanim vrijednostima i uvjerenjima, civilizacijskim tečevinama te povijesnoj baštini.

Značajke kurikuluma vrtića

Integrirani

Kurikulum ranog i predškolskog odgoja treba obuhvaćati sva područja djetetova razvoja u jednoj cjelini kako bi odgovarao prirodi djeteta i njegovu podučavanju. Aktivnosti djece ne strukturiraju se prema izdvojenim metodičkim područjima niti se na bilo koji način sadržajno i vremenski odjeljuju. To znači odstupanje od pozitivističke koncepcije učenja tj. korištenja kontroliranih metoda poučavanja i prenošenja razlomljenih čestica znanja u korist omogućavanja svrhovite aktivnosti za dijete, osiguranja kvalitete njegovih iskustava i ostvarenja dinamičnog pristupa učenju. Djeci se osiguravaju različiti izbori i osnažuje samoorganizacijski potencijal njihovih aktivnosti tj. osnažuje njihova neovisnost i samostalnost u aktivnostima. To zahtijeva stvaranje stimulativnog okruženja u kojem djeca imaju slobodu istraživanja i stjecanja različitog znanja, i to fizičkog (koja proizlaze iz konkretnih, senzornih iskustava djece), socijalnog (koja proizlaze iz raznovrsnih interakcija tj. izravnog iskustva življenja s drugima) i logičkog (koja djeca izgrađuju asimilirajući nove informacije, akomodirajući prethodno znanje u skladu s novim idejama).

U organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa dijete prema svojim interesima, potrebama i mogućnostima slobodno bira sadržaje svojih aktivnosti i partnere te istražuje i uči na način koji je za njega smislen i svrhovit.

Razvojni

Kurikulum ranog i predškolskog odgoja obilježava razvojna, otvorena i dinamična priroda. U organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa to podrazumijeva odstupanje od striktnog planiranja sadržaja učenja i aktivnosti djece u korist praćenja i podupiranja trenutnih interesa i mogućnosti djece. Odgojitelj organizira okruženje za učenje, prati i procjenjuje postojeće interese, znanje i razumijevanje djece te nastoji omogućiti njihov daljnji razvoj u sklopu novih intervencija u okruženju i stimuliranja rasprava s djecom i među djecom.

Pozorno praćenje onoga što djeca rade, kako razmišljaju, koje strategije rješavanja problema koriste i kako pritom surađuju odgojitelju predstavlja temelj novih, promišljenih intervencija u oblikovanju odgojno-obrazovnoga procesa, koje nije moguće striktno planirati (znatno) unaprijed. Kvaliteta sudjelovanja odgojitelja u procesu učenja djeteta nije proporcionalna broju njegovih izravnih intervencija, nego usklađenosti tih intervencija sa situacijom. U prvi plan stavlja se kvaliteta iskustava djeteta i dinamičan pristup njihovu učenju, dok je sadržaj učenja samo partner u dinamičnom dijalogu s djetetom, koji pomaže transformirati njegovo iskustvo i razumijevanje.

U oblikovanju kurikuluma planira se ono što djeca mogu učiti, a ne ono što bi trebala činiti. To znači da se naglasak stavlja na oblikovanje uvjeta za učenje djece tj. situacije koje pogoduju određenim aktivnostima učenja, a ne same aktivnosti, odnosno njihov precizan tijek.

Humanistički

Kurikulum ranog i predškolskog odgoja usmjeren je razvoju autonomije i emancipacije djece u procesu odgoja i obrazovanja. Posebno se cijene samoinicirane i samoorganizirane aktivnosti djece koje odgojitelj potiče i podržava, a u koje se, prema potrebi, i izravno uključuje.

U oblikovanju kurikuluma, u čijoj je potki samoaktualiziranje djeteta, polazi se od djeteta i potiče razvoj njegovih potencijala, a ne njegova poslušnost, konformizam i receptivnost. Djecu se potiče na samostalno i kritičko razmišljanje, a njihove perspektive se prihvaćaju. Posebno se osnažuje identitet i samopoštovanje djece.

Djecu se kontinuirano osposobljava za samoprocjenu te im se osigurava iskustvo preuzimanja odgovornosti i prakticiranje odgovornog ponašanja. To se operacionalizira odgojem i obrazovanjem za demokratski način života, i to cjelokupnim okruženjem vrtića u kojem dominiraju sloboda, odgovornost, tolerancija, poštenje i pravda. Za to je potreban neautoritaran i demokratičan ustroj vrtića, tj. oblikovanje socijalnog okruženja u kojem se dijete razumije i poštuje. To se najviše ogleda u osjetljivosti odgojitelja za različite potrebe djece (emocionalne i druge) te primjerenom i pravodobnom odgovaranju na njih. Riječ je o mnoštvu svakidašnjih interakcija djece s odraslima iz kojih djeca mogu iščitati da je odraslima do njih stalo, da ih vole, razumiju i poštuju te da je vrtić mjesto ugode, zadovoljstva, pripadanja i kvalitetnih odnosa.

Konstruktivistički i sukonstruktivistički

Kurikulum ranog i predškolskog odgoja obilježava shvaćanje učenja kao stvaranja tj. konstruiranja i sukonstruiranja znanja. Znanje se shvaća kao konstrukcija osobe koja uči i ovisi o njezinu prethodnom iskustvu i mnogim drugim individualnim posebnostima te načinu na koji ona interpretira određeno iskustvo (učenja). Presudnu ulogu u procesu učenja predstavlja vlastita aktivnost djeteta te kontekst u kojem se učenje događa. To odstupa od tradicionalnog shvaćanja znanja kao nečega statičnog, što se može na predvidljive načine prenijeti djetetu.

U oblikovanju kurikuluma odgojitelj potiče dijete na promišljanje i kreiranje novog znanja temeljenog na promišljanju, a ne memoriranju i repeticiji već postojećega. Takav pristup odstupa od uvjerenja da sva djeca određene kronološke dobi uče na jednak način, da imaju jednaka predznanja i interese te da su im razvojne potrebe i mogućnosti istovjetne. Time se napušta praksa uprosjećivanja djece, a težište stavlja na razvoj individualiteta i identiteta svakog djeteta te poticanje njegova samoregulirajućeg učenja.

Učenje je i socijalni proces u kojem različitost perspektiva, znanja i razumijevanja djece predstavlja snažan potencijal zajedničkog učenja. Znanje nastaje u procesu zajedničke konstrukcije ili sukonstrukcije subjekata koji uče i ono je najbolje kad je sudioničko, proaktivno i suradničko.

Takav kurikulum realizira se u pedagoški pripremljenom okruženju, kvalitetnome socijalnom kontekstu (mogućnost stupanja djeteta u raznovrsne socijalne interakcije s drugom djecom i nenametljiv, ali podržavajući pristup odgojitelja) te demokratičnome ustroju vrtića.

Planiranje i oblikovanje kurikuluma vrtića

S obzirom na aktivnu, integriranu i istraživačku prirodu učenja djece te razvojne, integrirane, humanističke i sukonstruktivistički orijentirane značajke kurikuluma, planiraju se kontekstualni uvjeti (okruženje) za održavanje različitih odgojno-obrazovnih aktivnosti i stjecanje raznovrsnih iskustava djece, a ne precizan tijek njihovih aktivnosti niti fragmentirani sadržaji učenja.

U planiranju kurikuluma posebno je važno pažljivo praćenje, promatranje i razumijevanje djece, kao i dokumentiranje njihovih aktivnosti. Dokumentiranje i zajedničko interpretiranje aktivnosti djece predstavlja podlogu za pripremu okruženja, primjerenih odgojno-obrazovnih intervencija odgojitelja i usklađivanja njegova cjelokupnoga odgojno-obrazovnog rada s individualnim različitostima djece (različitim interesima, mogućnostima, potrebama, predznanjem, stilovima učenja).

Planiranje kurikuluma temelji se na kvalitetnoj komunikaciji i profesionalnoj suradnji odgojitelja, kao i drugih stručnih djelatnika vrtića. Ono uključuje zajedničko promišljanje, realizaciju i evaluaciju odgojno-obrazovnoga procesa, odražavajući uvjerenje da je kvalitetna odgojno-obrazovna praksa kolektivno, a ne individualno postignuće.

Dokumentiranje u planiranju i oblikovanju kurikuluma vrtića

Dokumentiranje podrazumijeva sustavno prikupljanje dokumentacije (etnografskih zapisa), koja omogućuje promatranje i bolje razumijevanje akcija djeteta, a time i osiguranje kvalitetnije potpore njegovu razvoju. Ona pridonosi kreiranju kulture uključenosti i dijaloga između svih sudionika u vrtiću.

Oblici dokumentacije su pisane anegdotske bilješke, dnevnici, transkripti razgovora različitih subjekata i druge narativne forme, dječji likovni radove, grafički prikazi i makete te audio i video zapisi, fotografije, slajdovi i dr. Dokumentiranje je i samo po sebi istraživački proces koji se razvija paralelno s razvojem čimbenika koji poduzimaju dokumentiranje pa se njegove namjene i oblici navode samo okvirno.

Namjene dokumentiranja

Procjena postignuća i kompetencija djece

Dokumentacija omogućuje vizualizaciju načina na koji se dijete razvija i uči. Djecu se promatra u mnogim situacijama i na mnogo načina kako bi se stvorila što cjelovitija slika o njihovim interesima, aktivnostima, mogućnostima i kompetencijama.

Prikupljena dokumentacija odgojiteljima omogućuje razumijevanje djece i procese njihova odgoja i učenja tj. razinu postignutih kompetencija. Svrha dokumentacije nije dijete procijeniti u određenim kategorijama niti ga kategorizirati prema općenitim razvojnim razinama, nego ga gledati, slušati i razumjeti, i na tim osnovama podržati proces njegova odgoja i učenja.

Oblikovanje kurikuluma

Dokumentiranje odgojiteljima omogućuje bolje razumijevanje različitih segmenata odgojno-obrazovnoga procesa, a osobito kvalitetu okruženja za učenje djece i kvalitetu vlastitih odgojno-obrazovnih intervencija. Ono olakšava procjenjivanje aktualnog znanja i razumijevanja djece te modificiranje složenosti ponuđenih materijala i aktivnosti.

Dokumentiranje omogućuje osiguranje specifične potpore procesu odgoja i učenja svakog djeteta posebno, usklađene s njegovim individualnim i razvojnim mogućnostima, kognitivnim strategijama i drugim posebnostima. Ono olakšava razumijevanje aktivnosti koje su u tijeku te promišljanje načina na koji bi se njihov razvoj mogao podržati. Time postaje osnovnom alatkom razvoja kurikuluma.

Partnerstvo s roditeljima i komunikacija sa širom socijalnom zajednicom

Dokumentacija omogućuje posredovanje različitih segmenata odgojno-obrazovnoga procesa roditeljima tj. skrbnicima djece. Ona olakšava razumijevanje djeteta i njegova odgoja i obrazovanja pa predstavlja temelj izgradnje partnerstva s roditeljima i doprinos razvoju njihovih roditeljskih kompetencija.

Dokumentacija omogućuje posredovanje kulture institucijskog djetinjstva zainteresiranim čimbenicima izvan vrtića, kao i bolje razumijevanje složenih procesa koji se događaju u njoj. Time pridonosi oblikovanju kurikuluma i afirmaciji vrtića, kao i institucijskoga ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u cjelini.

Oblici dokumentiranja

Dokumentiranje aktivnosti djece

Individualni portfolio

Individualna dokumentacija o djeci

Postignuća djece prema vremenu održavanja aktivnosti ili područjima učenja

Foto, audio i videozapisi

Uratci djece (individualni i zajednički)

Slike i crteži djece

Pisani uratci djece koji se oslanjaju na:

• simbole (slova, brojeve)

• improvizirane grafikone

• pisma i knjige koje su izradila djeca i sl.

Verbalni izričaji djece:

• hipoteze

• diskusije

• pitanja

Izričaji glazbom

Izričaji pokretom

Dramski izričaji

Konstrukcije i drugi trodimenzionalni radovi djece

Samorefleksije djece

Dokumentacija djece:

• različiti individualni i zajednički uratci

• prikazi

• grafičke reprezentacije

• konstrukcije

Snimke razgovora

Foto i videosnimke

Plakati i panoi

Narativni oblici

Bilješke za:

• odgojitelje i druge stručne djelatnike

vrtića

• djecu

• roditelje

• profesionalnu zajednicu učenja

• izložbe i prezentacije

Opservacije postignuća djece

Praćenje postignuća i sposobnosti djece

Anegdotske bilješke

Foto i videozapisi

Dokumentiranje aktivnosti odgojitelja

Individualni i grupni portfolio

Individualna i zajednička dokumentacija o:

• različitim aspektima okruženja i njihovoj ulozi u oblikovanju kurikuluma

• različitim iskustvima i aktivnostima djece

• različitim socijalnim interakcijama djece

• različitim oblicima suradnje s roditeljima i drugim čimbenicima i sl.

Foto, audio i videozapisi

Bilješke odgojitelja

Samorefleksije i zajedničke refleksije odgojitelja i drugih stručnih djelatnika u vrtiću

Samorefleksije i zajedničke refleksije odgojitelja o:

• kvaliteti odgojno-obrazovnih intervencija odgojitelja u aktivnostima djece

• kvaliteti različitih aspekata i cjeline odgojno-obrazovnog procesa

• kvaliteti suradnje s roditeljima

• kvaliteti suradnje s članovima stručnog tima i idrugim čimbenicima i sl.

Snimke razgovora

Foto i videosnimke

Anegdotske bilješke

5.2. Kurikulum predškole

Namjena kurikuluma predškole

Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu. Godina prije polaska u školu je obvezna godina predškolskog odgoja i obrazovanja za svu djecu u Republici Hrvatskoj. Kurikulum predškole djetetu treba osigurati prilike za stjecanje iskustava kvalitetnoga institucijskoga predškolskog odgoja i obrazovanja. Kurikulum predškole odražava vrijednosti, ciljeve, načela i polazišta istaknuta u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje i sadrži značajke kurikuluma vrtića.

Kurikulum predškole treba uzeti u obzir specifičan kontekst odrastanja djeteta tj. kulturu i tradiciju okruženja u kojem živi dijete i njegova obitelj i u kojem se nalazi ustanova u kojoj se provodi kurikulum predškole. On se provodi u vrtiću ili iznimno u nekoj drugoj ustanovi ako u blizini nema vrtića i ako ta ustanova djetetu može osigurati jednaki odgojno-obrazovni standard tj. jednaku kvalitetu fizičkog i socijalnog okruženja kao vrtić. Kurikulum predškole provodi odgojitelj, a u iznimnim slučajevima neki drugi stručnjak osposobljen za razumijevanje posebnosti predškolskog odgoja i ostvarivanje odgojno-obrazovnoga rada s djecom predškolske dobi.

Planiranje i oblikovanje kurikuluma predškole

Planiranje kurikuluma predškole temelji se na jednakim polazištima, ciljevima i načelima kao i kurikulum vrtića i ne sadrži elemente »školifikacije« u bilo kojem obliku. To načelo temelji se na suvremenom shvaćanju djeteta i procesa njegova ranog odgoja i obrazovanja.

U skladu s tim, odgojno-obrazovni rad s djecom u godini prije polaska u školu planira se i oblikuje cjelovito (tematski, projektno), a ne parcelizirano (kao međusobno nepovezane aktivnosti, izdvojena područja učenja, uvježbavanje posebnih vještina i sl.). U kurikulumu predškole planiraju se kontekstualni uvjeti (okruženje) za održavanje različitih odgojno-obrazovnih aktivnosti i stjecanje raznovrsnih odgojno-obrazovnih iskustava djece, a ne precizan tijek njihovih aktivnosti niti fragmentirani sadržaji učenja.

Planiranje sadržaja kurikuluma predškole temelji se na promatranju i slušanju djece i dogovaranju s djecom, pri čemu su interesi djece i njihove individualne i razvojne mogućnosti najvažniji kriterij. Posebna pozornost usmjerava se utvrđivanju postojećeg iskustva, znanja i razumijevanja djece te oblikovanju uvjeta za njihovo nadograđivanje. Djecu se kontinuirano potiče na sudjelovanje, promišljanje i planiranje novih iskustava učenja s odgojiteljem. Odgojno-obrazovne aktivnosti temelje se na istraživanju, otkrivanju, promišljanju, rješavanju problema i raspravi djeteta s drugom djecom i odgojiteljem te korištenju različitih izvora učenja. Djecu se potiče na izražavanje u sklopu različitih vrsta reprezentacija (crtanje, slikanje, građenje, konstruiranje i sl.), koje im olakšavaju razumijevanje i integriranje koncepata kojima se bave te korištenje simbola za izradu pisanih bilješki u njima svrhovitome kontekstu. Izravne intervencije odgojitelja u odgojno-obrazovnim aktivnostima temelje se na dobrom razumijevanju djece i smjera razvoja njihovih aktivnosti te promišljanju načina na koji bi se svakom djetetu mogao osigurati prijelaz u zonu sljedećega razvoja.

U planiranju i oblikovanju kurikuluma predškole naglasak se stavlja na:

• poticanje cjelovitog razvoja, odgoja i učenja djece te osiguranje primjerene potpore razvoju kompetencija, usklađene s individualnim posebnostima i razvojnim karakteristikama svakog djeteta

• ostvarivanje individualiziranoga i fleksibilnoga odgojno-obrazovnog pristupa kojim se omogućava zadovoljenje različitih potreba djece (tjelesnih, emocionalnih, spoznajnih, socijalnih, komunikacijskih i sl.)

• prihvaćanje igre i drugih aktivnosti koje pridonose svrhovitom učenju i cjelovitom razvoju djece te razvoju navika tjelesnog vježbanja i očuvanja vlastitoga zdravlja

• učenje koje treba biti nestandardizirani proces, a koji se događa u svrhovitome kontekstu u sklopu kojeg djeca uče istraživanjem, otkrivanjem i rješavanjem problema

• poticanje samoiniciranog učenja djece i osposobljavanje djece za planiranje i evaluaciju vlastitog učenja te upravljanje tim procesom

• stvaranje primjerenog okruženja za spontano bogaćenje rječnika, kvalitetno izražavanje i razvoj razumijevanja, slušanja, govora i jezika odnosno razvijanje predčitačkih i grafomotoričkih vještina u kontekstualno povezanim situacijama

• kontekstualno uočavanje odnosa među predmetima i pojavama te poticanje i osnaživanje istraživačkih interesa djece za matematičko-logičke i prirodoslovne aktivnosti

• upoznavanje djece s informacijsko-komunikacijskom tehnologijom i mogućnostima njezina iskorištavanja u svrhu obogaćivanja i produbljivanja njihova učenja

• poticanje djece na iskazivanje i realizaciju vlastitih interesa i ideja, razvoj kritičkog mišljenja te nesmetano planiranje, organiziranje i provedbu aktivnosti

• razvoj sposobnosti djece za aktivno sudjelovanje u društvenim i kulturnim događajima

• razvoj sposobnosti djece za komunikaciju u multikulturnoj i višejezičnoj međunarodnoj zajednici

• razvoj osobnih potencijala djece (spoznajnih, umjetničkih, motoričkih i sl.)

• prihvaćanje i poticanje kreativnog izražavanja ideja, iskustava i osjećaja djece u raznim umjetničkim područjima i izražajnim medijima

• poticanje djece na poštovanje i njegovanje vlastite kulturne i povijesne baštine

• razvoj socijalnih kompetencija djece osiguravanjem sigurnih i podržavajućih kontekstualnih uvjeta koji omogućuju privikavanje na izvanobiteljski i institucijski kontekst, potiču kulturu komunikacije, zajedničkog življenja i ophođenja, razvoj socijalno-emocionalnih veza s vršnjacima, suradničko učenje, nenasilno rješavanje sukoba, timski rad – dogovaranje i podjela uloga, preuzimanje odgovornosti za vlastito ponašanje i postupke prema sebi, drugima i okruženju itd.

• poticanje djece da osvijeste važnost obiteljskog i institucijskog okruženja za njihov život, odgoj i učenje.

Kvaliteta kurikuluma predškole

Pedagoška promišljenost odgojno-obrazovnih aktivnosti te osiguranje svrhovitosti i smislenosti aktivnosti za djecu predstavljaju najvažnije kriterije kvalitete odgojno-obrazovnoga rada s djecom u predškoli. Da bi to bilo moguće, u vrtiću (ili iznimno u nekoj drugoj odgojno-obrazovnoj ustanovi) u kojemu se provodi kurikulum predškole treba stvoriti odgovarajuće organizacijske uvjete koji se temelje na suvremenom shvaćanju djeteta tj. shvaćanju djeteta kao cjelovitog bića, kao istraživača i aktivnog stvaratelja znanja, kao socijalnoga subjekta sa specifičnim potrebama, pravima i kulturom, kao aktivnoga građanina zajednice te kao kreativnog bića sa specifičnim stvaralačkim i izražajnim potencijalima.

Kvalitetu kurikuluma predškole uvelike određuju organizacijski i kontekstualni uvjeti ustanove u kojoj se provodi (kvaliteta prostorno-materijalnog i socijalnog okruženja i dr.) te pedagoška osposobljenost odgojitelja. Zato veliku pozornost treba posvetiti osiguranju kvalitete kao i profesionalnom razvoju odgojitelja na sličan način kao u kurikulumu vrtića, a kako je opisano u poglavljima koja slijede.

6. OSIGURANJE KVALITETE

Usmjerenost na osiguravanje visoke razine kvalitete odgojno-obrazovne prakse i kurikuluma temeljno je polazište, orijentacija i kontinuirana zadaća svih podsustava Nacionalnoga odgojno-obrazovnog sustava. Visoka razina kvalitete odgojno-obrazovnoga sustava u Republici Hrvatskoj, a posebice u podsustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (s obzirom na najosjetljiviju i najranjiviju dob djece u ustanovama) je imperativ.

Jedno od temeljnih obilježja kvalitete je njezin stalni rast pa je obveza svih čimbenika odgojno-obrazovnoga procesa (odraslih i djece) stalno promišljati, diskutirati i evaluirati kvalitetu odgojno-obrazovne prakse i djelovati u smjeru njezina stalnog unapređivanja.

Kvalitetu podsustava čini ukupnost utjecaja (okruženje, ozračje, vođenje, odnosi, komunikacija, uvjerenja, vrijednosti, ponašanja itd.) nužnih i korisnih za razvoj, odgoj i učenje djece.

Kvaliteta je rezultat promišljenog, a ne stihijskog djelovanja pa je potrebno prema unaprijed utvrđenim/dogovorenim standardima (kriterijima, indikatorima) stalno analizirati postojeću praksu, uočavati i isticati dobre primjere i posebice, »kritične točke« te usmjeravati djelovanje pojedinca/ustanove prema unapređivanju »postojećega najboljeg« i otklanjanju utvrđenih nedostataka.

Kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u vrtiću dinamičan je, ovisan o nizu čimbenika (veličina, uvjeti, lokacija, vizija, ljudski potencijali, osnivač, ustroj itd.) i specifičan za svaku ustanovu pa je iznimno značajna unutarnja procjena kvalitete ustanove u skladu s važećim parametrima (kriterijima/indikatorima/standardima) koji su referentna točka u odnosu na koju se unutarnja procjena čini.[15] Osim zajednički dogovorenih standarda, svaka ustanova može izraditi i vlastite (dodatne) standarde koji na najprimjereniji način zadovoljavaju njezine specifične potrebe (i odgovaraju njezinu kurikulumu), što podupire autonomiju svake ustanove.

Osim unutarnje (samo)procjene, vrtići podliježu i stalnom vanjskom vrednovanju čiji su kriteriji unaprijed poznati (dogovoreni) i međusobno usklađeni. Unutarnja i vanjska (samo)procjena kvalitete ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja obuhvaća:

• cjelinu (ukupnost funkcioniranja ustanove – pravna uređenost, primjena pedagoškog standarda, ukupna kvaliteta odgojno-obrazovnoga procesa itd.

• pojedine segmente – praćenje napredovanja djece, poštovanje prava djece, roditelja i ostalih čimbenika, inkluzija djece s posebnim potrebama, usavršavanje stručnjaka u ustanovi itd.

Važan element unutarnje procjene kvalitete ustanove jest osposobljenost svih čimbenika odgojno-obrazovnoga procesa (odraslih i djece) za stalnu i kvalitetnu samoprocjenu. Trajno unapređivanje vlastitih osobnih i profesionalnih kompetencija jest obveza odraslih i postulat u radu s djecom, a njime se želi pružiti primjeren model djeci kako bi se osposobila za samounapređivanje (samoregulacija vlastitog ponašanja) svojih postignuća i izgradnju odnosa s vršnjacima i ostalima u ustanovi i izvan nje.

Čimbenici vrednovanja kurikuluma

Čimbenici vrednovanja kurikuluma u vrtiću

• Odgojitelji i drugi stručni djelatnici u vrtiću

• Djeca

• Roditelji

Čimbenici vrednovanja kurikuluma izvan vrtića

• Refleksivni prijatelji iz drugih vrtića i akademske zajednice, čimbenici mreže profesionalne zajednice učenja

• Nadležne institucije (Odjeli za obrazovanje lokalne zajednice, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, Agencija za odgoj i obrazovanje, Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja i dr.)

7. PROFESIONALNI RAZVOJ STRUČNIH DJELATNIKA VRTIĆA

Kvalitetno inicijalno obrazovanje i kontinuirani profesionalni razvoj stručnih djelatnika vrtića imaju izravni utjecaj na implementaciju Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Kvalitetna odgojno-obrazovna praksa vrtića i kurikulum koji se iz nje generira ostvaruje se i razvija »iznutra«, od odgojitelja i drugih stručnih djelatnika vrtića, za što im je potrebno osigurati primjereno kontinuirano profesionalno učenje i razvoj.

Profesionalni razvoj odgojitelja treba rezultirati ne samo pomacima u znanju, nego i promjenama u njegovim uvjerenjima i djelovanju. Zbog tog su razloga primjereniji oni oblici profesionalnog usavršavanja koji imaju ne samo informacijski, nego i transformacijski potencijal tj. oni koji imaju istraživačka obilježja i omogućuju propitivanje uvjerenja, iskustava i svakidašnje prakse odgojitelja. Uvjerenja filtriraju znanje i upravljaju ponašanjem odgojitelja pa se unapređenje prakse neće dogoditi ako nije povezano s propitivanjem i mijenjanjem tih uvjerenja i cjelokupne odgojne filozofije odgojitelja.[16]

Profesionalni razvoj odgojitelja potrebno je usmjeriti prema razvoju njihovih istraživačkih i refleksivnih umijeća, što se postiže sudjelovanjem u akcijskim istraživanjima, po mogućnosti pod supervizijom akademskih znanstvenih istraživača. Jačanje samoorganizacijskog potencijala vrtića vodi osiguranju kontinuiteta u unapređenju odgojno-obrazovne prakse i trajnosti postignutih promjena. To zahtijeva spremnost odgojitelja i drugih stručnih djelatnika vrtića na prihvaćanje novih oblika profesionalnog učenja, što se ne svodi na povremene aktivnosti u koje su uključeni samo odabrani pojedinci, nego podrazumijeva kontinuirani proces istraživanja i zajedničkog učenja svih stručnih djelatnika ustanove.

Aktivnosti usmjerene profesionalnome razvoju stručnih djelatnika u vrtiću planiraju se kurikulumom vrtića. Odgojitelji i ostali stručni djelatnici vrtića pripremaju i programe usavršavanja koji uključuju individualne i grupne oblike rada na razini ustanove i izvan nje. Među oblicima profesionalnog usavršavanja izvan vrtića posebno mjesto zauzima stvaranje profesionalnih zajednica učenja (umrežavanje vrtića). Profesionalne zajednice učenja usmjerene su k poticanju odgojitelja i svih drugih subjekata odgojno-obrazovnoga procesa na kontinuiranu razmjenu svojih profesionalnih ekspertiza, uvida i znanja, kao osnove njihova zajedničkog učenja i razvoja. Potrebno je jačati ulogu fakulteta u izradi programa profesionalnoga razvoja te licenciranju odgojitelja, stručnih suradnika i ravnatelja.

Ovako shvaćenome profesionalnom razvoju stručnih djelatnika vrtića pridonosi i sudjelovanje u različitim programima profesionalnog usavršavanja, koji uključuju predavanja stručnjaka, radionice, prezentiranje primjera dobre prakse i slično, u skladu s preporukama EU-a.

[1]Senge et. al., 2007.

[2]Pedagog, psiholog, stručnjak edukacijsko-rehabilitacijskog profila i sl.

[3]Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predškolske djece (1991.), Zagreb: Glasnik Ministarstva prosvjete i športa 7/8.

[4]Konvencija o pravima djeteta (2001.), Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.

[5]Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.), Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Republika Hrvatska.

[6]Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije Republike Hrvatske (2012.), Vlada Republike Hrvatske.

[7]Priručnik za samovrednovanje ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (2012.), Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.

[8]Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.), Hrvatski sabor.

[9]Jurčević-Lozančić, 2010., 2011.; Krstović, 2009., 2011.; Ljubetić, 2013., 2014.; Maleš, 2011.; Miljak, 1997., 2007.; Petrović-Sočo, 2007., 2009.; Slunjski, 2006., 2011.; Šagud, 2006., 2011.; Vujičić, 2011., 2014.;

[10]Bruner, 2000.; Dahlberg, Moss i Pence, 1999.; Edwards i dr., 1998.; Ellis, 2004.; Elliott, 1998.; Fullan, 1999., 2002.; Giudici i Rinaldi, 2002.; Malaguzzi, 1998.; Piaget, 1977.; Vygotsky, 1978.; Whitebread i Coltman, 2007. i dr.

[11]Nove paradigme ranog odgoja (130-1301761-1772)

[12]Pravilnik o vježbaonicama i pokusnim programima u dječjim vrtićima te o dječjim vrtićima kao stručno-razvojnim centrima, čl. 17. - 18. U: Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi, »Narodne novine«, br. 10/1997, Zagreb, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa.

[13]Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December for lifelong learning (2006/962/EC)

[14]14 Konvencija o pravima djeteta, Državni zavod za statistiku za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži

[15]Priručnik za samovrednovanje ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Zagreb: NCVVO, 2012.

[16]Priručnik za samovrednovanje ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja, Zagreb, 2012.

5 16.01.2015 Odluka o donošenju Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje 5 16.01.2015 Odluka o donošenju Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje 5 16.01.2015 Odluka o donošenju Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje